激动人心的挑战——推介郭思乐教授新著《教育激扬生命》

冉乃彦
《教育激扬生命—再论教育走向生本》是《教育走向生本》的姊妹篇。五年前《教育走向生本》着重从理论上阐述了具有突破性的生本理论，之后郭思乐和课题组的教师，开始了更加深入、艰苦的探索，通过实践，不仅验证了理论，还初步发展了理论，才有了新著《教育激扬生命》。
《教育激扬生命》深入到生命层次，明确提出教育不应是控制生命而应该是激扬生命，使生本理论更加深化、更加系统。生本理论在教育领域事实上是一个重大的挑战。虽然以往的教育理论都承认学生在教育中的重要性，甚至有比较系统的主体教育理论。但是真正批判以师为本的体系，明确提出教育要走向“生本”的则是第一次。
“过去的许多改革总是很难使儿童真正成为学习的主人，原因是我们的习惯，我们原有的关于教育、教学、教师、儿童等的种种观念，都不能摆脱师本教育的框架。我们总是认为教育的本体在师生授受之间，而不能接受它在学生身上，基本上是生命在外力的帮助下提升自身，这就是问题的症结。”[1]
通过学习《教育激扬生命》，我主要有五方面的收获和思考，以此推介该书并求教于大家。
一、关于教育
以往对教育的界定一般是“指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动”（新华词典）。但问题是教师影响学生，既可以直接去粗暴地“灌输”、“雕刻”学生，也可以是通过教师去激发学生，从内部发展变化，最终达到学生身心发展的目的。这个定义没有指明究竟怎样影响，影响究竟通过什么途径。所以还没有说到本质。
郭思乐在该书指出“教育的本质——是（在教师帮助下的）儿童发展。”是“发展和提升学生的生命。”“人们很容易认为‘在鸡蛋变小鸡的过程中鸡蛋和温度同等重要’，‘……孵化温度和鸡蛋都是这一变化过程中的本体’。事实上鸡蛋变小鸡这件事情的本体是鸡蛋的变化。不仅事情的目的、动因和真正发展变化的处所在鸡蛋身上，而且连温度因素也不过是鸡蛋变化进程中的规定性，是鸡蛋的自身性质而已”（137）
笔者认为指出这点极为重要。事物的变化中，根据和条件虽然是缺一不可，但是二者并不是地位相等的，“发展的根本原因在内部，第二位原因在外部。”教育本质中学生的需要是发展的根本原因，是发展的内部根据，教师只是学生发展的外部条件。
毛泽东在《矛盾论》中强调“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。鸡蛋因得适当的温度而变化为鸡子，但是温度不能使石头变为鸡子，因为二者的根据是不同的。”

真正的教育应该是教师依据学生发展的内部需要，提供适当的教育条件；正像根据鸡蛋孵化的要求，提供适当的温度。
在学校教育中，由于学生相对是弱小的，教师往往感到自己在教育过程中起重要作用，很容易使教师误认为自己这个“条件”是学生发展的根本原因，而忘记发展的根本原因在学生内部。其实教师再重要，在学生发展中，只能是第二位的原因。真正起支配作用的仍然是学生的内部根据，并不是教师；正像孵化时起支配作用的是鸡蛋的内部需要，而不是温度，温度是为了适当满足鸡蛋的需要。
当然，根据和条件本身也构成一对矛盾，双方共处一体，也依据条件互相转化。一般情况下，内部根据起支配作用，但是也不是绝对的。当温度过高的情况下，鸡蛋变成熟鸡蛋时，温度就起了支配作用；当教师不依据学生发展的内部需要，而是主观地强制地（可能是出自善良的愿望）采取种种措施让学生就范，这时候教师就起了支配作用，这时候教育的性质就走向“师本教育系统”。这时候教师也在通过学生内部根据发生作用，只不过是另一种根据，也就是鸡蛋不再孵化为小鸡，而是变成畸形的小鸡，甚至成为熟鸡蛋。
二、关于学生
生本教育体系和师本教育体系之所以不同，相当大程度上决定于怎样看儿童，并进一步决定是否把学生看作教育的真正主体。深入到生命之后，这个问题就比较清楚了。陈旧的教育观念总是认为儿童是处在幼稚的、被动的、愚笨的发展阶段；而生本教育看法恰恰相反。
首先，和人们习惯地把儿童看作是“一张白纸”不同，该书强调儿童不是“零起点”，每个生命都具有高级本能。“生命……是通过亿万年的基因传留，从出生之时就像新的计算机携带了本机程序一样，拥有了语言的、思维的、学习的、创造的本能。”（5）只不过由于高级本能是自然而然地存在着，反而太容易被我们忽视。正像印度哲学家奥修所说“当鞋合脚时，脚就被忘记了”。
其次，和人们习惯地把儿童看作是“消极、被动”不同，该书指出儿童有学习动力。“动力机制不是来源于对学习效果的体悟，而是来源于人类需要对周围世界有所了解，以躲避危难，发展自我的本质需求”。“对于自身活动的价值的感知，以及人的从潜能转化为价值的欢快感，构成人的自我激励机制。”（78）
再次，和人们习惯地把儿童看作是“简单、幼稚”不同，该书强调学生天生还有创造的积极性。
“儿童所所谓‘天真’，并时常给我们惊喜和启迪，就是因为儿童的悟感大而经验少。”（198）“如何看待儿童悟感的作用，是教育能否走向生本的关键”（198）
“实践和研究表明悟感现象在人的精神生活中大量存在，而且起着我们过去难以注意但却极为重要的作用。悟感是我们解决问题、有所创造的核心因素；悟感是生命的底蕴，并在人的活动中发展，而不是靠教；悟感的培养是今天教育改革中十分值得注意的新领域，是基础教育的基础，对它的研究，将为教育走向以学生为本提供强有力的依据。”（191）“正因为儿童拥有悟感这一强大的底蕴，而悟感又是‘教’所不及的，外界的力量难以企及生命深处，只有靠儿童的自身的精神生命活动才能发展它，这就意味着儿童拥有教学进程的最重要的资源。”（201）；“依靠悟感，发展悟感，是现今教育的重要策略。”（201）
“当然，我们强调对儿童的潜能估计不能过低的时候，也要强调不能走向估计过高；但是强调这点的目的，并不是意味着重新回到“师本教育”，而是更加准确地促使儿童自身起作用，激励、强化、优化儿童的自主学习”。
笔者认为：理解儿童的“不成熟性”有助于理解郭思乐提出的“儿童观”，从而更加准确地认识学生。
“人类之所以必须要有一个延长的童年期，是因为人类与其物种的动物不同，人类社会比其他所有动物群体都远为复杂和多样化，这就要求人类不仅要有灵活的智力，也要有比较长的时间学习与掌握社会的习俗、规范和制度以及必要的技能与知识。……不成熟期的延长是一个必需的适应进化战略，人类延长的童年期(不成熟)的最重要的方面是与大脑的可塑性和可变性相联系的。……幼儿的大脑由于其不成熟，能够被重新布线（rewire），从而提高了认知和行为的可塑性。如果儿童出生时就有一个较为成熟的大脑，或者发展比实际情况快得多，那么幼儿在心理、社会和情感上的灵活性也就不复存在，这种行为和认知上的灵活性也许是人类最具有适应价值的特性，而它正是由延长的大脑（及心理）的不成熟期所提供的。”
“不成熟对人类个体某些高级的心理品质，如好奇心，开放、创新、灵活性等的发展也是极为重要的。……人类的健康生存在赖于儿童期的部分行为保持到成年期和老年期，……使得文化的进化与创新成为可能”[2]。
根据以上对“不成熟”的分析，我们可以看到人类的潜能、可塑性、未完成性等突出特质，可以找到儿童天生爱学习、有学习动力、爱创造等方面的心理学根据。
该书还指出：通过六年的一百多所学校的生本教育实验，证实了“儿童远比我们想象的要强大的多。例如我们过去要很长的时间才能教会学生写作文，但在充分自主的学习中，小学一年级的学生在短短4个月中就可以读数，10个月就普遍可以用电脑写文章；……”（84）
学生天生有学习的积极性。华阳小学实验班四年级学生，“他们的自主阅读量达到人均1300多万字，相当于课标规定高中生阅读量的三倍。”
这些事实说明在正确理论的指引下，“中国儿童八岁能读会写，是可以重复出现的、带规律性的现象。”（382）
三、关于教师
当把学生看作教育的真正主体后，如何看待教师的问题也必须认真解决，不然很容易造成对生本教育的误解，以为生本教育就是意味着教师不重要，甚至取消教师。其实“生本教育不是不要教师，而是要转变教师角色，从‘传授者’变为‘引导者’‘协助者’主要的工作必须是靠学生自己的思维、活动来完成”（165）。
教师是“纤夫”还是“牧者”？
形象地说，师本教育和生本教育的区别，在于教师究竟应该是“纤夫”还是“牧者”？
“牧者不去包办羊群的食物，而是把羊群带到水草丰盈之处。让他们自由地吃草，这意味着既管理着羊群（当然也负着安全和保护之责），又尊重着羊群的独立的生命活动”（230）。
“整体而言，教师帮助的意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样是灌满一壶水。这就决定了教师可以成为‘生命的牧者’。”（231）
“然而长期以来，教师的职能却远非这样。我们对学生一点一点地教，要他们亦步亦趋，教不厌细，日清月结，把学生看成需要拉动的逆水之舟，而我们则成了‘纤夫’”。（230）
上述这些现象可以说在教育界是司空见惯，人们很少怀疑它。但是，这是真正的教育吗？苏联教育家苏霍姆林斯基曾经尖锐地指出“只有能够激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育。”应该说“纤夫”式的教育，其实已经不是真正的教育了。
从“教”转变到促进儿童的“学”
“‘学习是学生的本能’，并不表明这个本能就会自动地、强壮地生长、起作用。相反，人的本能如果受到忽略，就如‘刀不磨要生锈’的道理一样，会逐渐消退；如果再受到另一种外来力量的打压，则更易挫伤。”
那么教师究竟具体应该做什么？“教育教学的本质特征并不是师生互动，而是学生有效的、自主的、生长式的发展。为此，教师必须帮助、激起、强化、优化学生的自主学习”。（142）“教学就是在教师的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程。它区别于过去的教学概念”。（169）
启蒙的本质是唤醒人的学习本能
教育当然需要启蒙，该书深入地探讨了两种启蒙。“一是文化发展的启蒙……是使初学者得到基本的、入门的知识。另一种是精神解放的启蒙，就是实现人的精神解放，让人感受到自己的精神力量。”（233）“但教育不仅仅是启蒙。启蒙只是点燃和照亮，只是教育的一个重要的但是很小的一部分。”（233）
“生本教育认为，尽管儿童需要启蒙，教育最终和基本上依靠儿童自己。教师的帮助，只是儿童能更好地依靠自己，而不应超越这种限度。”所以“师本教育和生本教育的分水岭在于儿童在多大程度上有独立性。”（240）
生本教育主张“把作为教育者的所有的活动，都变成学生得以自学的辅导力量。”
郭思乐主张教师的工作应该是三方面：“成为规划儿童学习生活的组织者；帮助儿童顺利地进行自主学习；组织儿童的学习生活”。
“教师的核心能力是组织学生自主有效的学习生活”。教育工作者应该具备爱心和激情；教育工作者必须具备教育专业思维。对教育的本质是什么？德育的基础是靠说教吗？等等问题有正确的见解；教育工作者应当对自身的教学领域融会贯通。（250－254）
生本教育中教师是在学生的发展中成长
一位参加实验的老师兴奋地用“凤凰涅盘”来比喻自己的感受：涅盘之一是“不怕课堂乱了”，在所谓的“乱”中，他感受到“从来没有遇到过的”学生对学习出自内心的爱；涅盘之二是不怕自己“闲”了。“要在每个环节给学生适当的引导，就要加强自己的阅读修养，并且在课堂上要保护好每一棵稚嫩的小苗，还需要付出思考和机智。我还真就没闲着”；涅盘之三是不怕学生“错”了。他“明白了，学生在学习活动中由于尝试、探索而发生某些错误，完全是正常的，错误常常是正确的先导”；涅盘之四是不怕学生“慢”了，“认为那些慢生都是暂时性的，相信他们会像‘丑小鸭’一样，春天一到就变成美丽的白天鹅了。这样的心情使自己豁然开朗，也给了学生充分发展的空间。仅仅一个学期，有些慢生的变化就突飞猛进了”。（261）
“生本教育一个很突出的特点，就是教师成长十分迅速。教师在学生的解放中得到解放，教师和学生一起成长。他们在生本教育中悟到了教育依靠学生的真谛，感到了儿童生命的灿烂，精神面貌焕然一新。”（258）
我以为在一定意义上说，没有对教师的解放和教师自身思想的解放，就不可能有学生的解放，“学生为本”也只能是一句空话。但是教师解放之后的目的和工作落脚点，一定要落在让学生主动发展上。正像许多生本教育实验教师所说和做的：“教学以学生真实的水平为起点”，“要给予每个学生展示的机会”，“调动潜能，每个学生都能进步”，“老师的精力用在思考学生，有效地指导学生上”，“为了不教而教，让学生自己成长”。离开了教师的这些“学生发展的根据在自身”认识和工作，学生的生命得不到激扬，主体性就无从发挥。
四、关于课程
课程、教材总是承载着、实现着某种教育思想，因此，该书不是笼统地讨论课程，而是深入到课程的本体，进行了理论探索。
在基础教育实践中存在两种课程本体：符号实践本体和符号研究本体。“这里符号实践，指的是符合化活动，即符号体系的建立实践和使用实践。而符号研究，则是指对符号和符号实践的再探查、描述和审视，它脱离了符号实践本身，形成独立的以研究成果为主的本体。”（208）
如果拿箭来比作符号，符号实践的特点是让学生去射靶子，去打猎，做中了解箭；而符号研究则是让学生去研究箭，“拿着箭反复审视，嘴里说着好箭好箭，却不射出去”，现在的教师“即使学生已经通过整体性的语文实践（阅读、写作）完全学会了读写并由此高质量地掌握了字词句，也还是要在课堂上重新展现细部教学，才算是有‘语文味’，这令人想起‘把熟睡者拍醒，让他吃安眠药’的故事”。（209）
“必须用符号实践的课程取代符号研究的课程”（207）那么符号实践课程“能完成基础教育的任务吗？”回答是肯定的，理由是“一、课程的符号实践本体促使教育回归到人的本体，是时代的需要；二、符号实践课程本体把握了‘人是符号动物’的正确含义。人类使用的符号系统是在大量感受基础上建立的，并因其代表了广大的事物而获得生命。作为基础教育对象的儿童，不仅仅要直接掌握符号，更要理解符号，并接下人类建立符号的火炬。三、符号实践体现了符号和人的和谐，符合人的天性，适应学生的成长规律。”（216－219）
“小立课程，大作功夫”
和那些盲目建立课程的人不同，该书指出“当前基础教育教学的一个突出的问题是，传授性或接受性课程占据了太多的分量，而学生缺少时间、空间，也没有精力去自己能体会意义的活动，导致学生的学习主体地位成为一句空话。”为此必须“小立课程，大作功夫”，“指的是教给学生的基础知识要尽可能地精简，腾出时间和空间让学生大量地进行活动，在活动中获得透彻的知识，相关的悟感（如语感。数感等）和探索进取的勇气，即在整个教育教学过程实施‘教少学多’”（222）
笔者认为，这种“小立课程，大作功夫”的课程观，正是源于对教育本质的正确理解，对学生生命的真正尊重。事实证明，师本教育理念下学生和教师不但负担不可能减轻，情绪也不可能愉快。表面看师生都很卖力气，实际是缺少学生的自主学习，力量根本没有使在刀刃上，“费力不讨好”。当然终日高高在上或是整日沉溺书斋的人不可能得到这种体验和认识，因此笔者建议愿意读此书者，务必亲自接触一下生本教育的实验。
五、关于评价
评价、考试可以说是教育改革中需要啃的最硬的一个核桃，生本教育没有回避这个问题，它的回答既没有局限于像不少人是那样，把教育改革的责任一股脑都推到“高考”身上；也没有消极地等待若干年“高考”出现奇迹般的变化后，再来改革基础教育。该书从两个方面回答了评价、考试的问题：
首先，生本教育不是简单地否定考试，而是看到危害性极大的是带有控制性的统考。
“我们在近六年的实验中发现，改革的瓶颈在于区域性或学校的统考或变相统考中呈现的控制性。只要这样的管理方式不改革，所有的有现代意义的、为了人的思考力和创造力解放所进行的改革都要受到极大阻碍。”
“而这样的改革的迟滞，并不在于中考和高考的存在，而在于没有认识清楚教育的本体和真正主体。”（297）
问题在于传统的惯习性评价产生的危害极大。“惯习性评价指的是带有比较性和控制性的（即所谓监控）的区域或学校的统考，或变相统考。”（297）
其次，生本教育积极进行了把评价改为‘评研’的实验。
在考查中，让学生小组互评试卷，评后进行讨论，接着，由学生自己再出一套题目进行测试，再‘评研’一次。通过这样‘两评两研’，学生对知识的把握和积累更为充分，但其最终结果是柔弱性的，不会产生控制效应，却使他们在创造和文化的气氛中得到激扬，并在相当程度上解决了家长和老师不放心的问题和学生需要练习的问题等。通过‘评研’，评价的主体变了，不是外部而是内部了；评价的方式变了，不是可比的而是可研究的了；评价的功能变了，不是控制，而是激励他们更多地创造。”（315）
笔者认为，从师本教育体系走向生本教育体系，实质上是从控制生命走向激扬生命。当学生真正成为教育主体的时候，他们的生命潜能得到了充分的重视和激发的时候，收获的将不仅仅是出色的考试成绩（正像实验学校自豪地说：“素质好，何愁考”），更多的是教育改革将迈出新的步伐，人的素质将得到全面提升。凡是亲自体验了生本教育课堂上“儿童心灵的放飞”，“精神文化的盛宴”等等特点的每一个人，都会毫不犹豫地得出这样的结论。
总之笔者认为，生本教育从提出到现在，已经通过各种类型的实验走过艰苦的十年，一些理念得到了验证，反映在本书中；一些问题还需要通过实验进一步探索，例如“本能”和后天学习的内在关系；还有一些更深层次的理论问题，虽然不可能短期解决，但是并不影响生本教育研究的推进，正如该书所说“对于我们来说，高级本能的作用机制总体来说还是‘黑箱’，但其相关现象到处可见，这个时候，承认存在的事实，而暂时保存机理黑箱（的现象学方法），能使认识发展到新的高度，这符合研究伦理。”（83）
当今，随着对该书的推介，这个激动人心的挑战必将走向四方，我们也更有理由盼望这项实验能够在广州市、广东省逐步进入区域性的推进，不仅是因为这种实验越来越多地涉及各级管理，更是因为产生于本省的原创性的理论与实验，一开始就得到各级领导的理解、高度评价和支持，非常有条件走在全国前面，最终逐步将这个实验的理念和经验传播到全国。




[1]本文中凡是没有注明的引言均引自郭思乐《教育激扬生命》，括弧内是页数。
[2]杨宁《儿童是人类之父——从进化心理学看人类个体童年期的本质》，